Autor: kwalifikacjeibe

Kształcenie zawodowe w technikum prowadzi do wyposażenia uczniów w umiejętności i kompetencje opisane w formie efektów kształcenia i kryteriów ich weryfikacji w podstawie programowej dla danego zawodu. Potwierdzane są one w systemie zewnętrznych egzaminów zawodowych organizowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną we współpracy z okręgowymi komisjami egzaminacyjnymi oraz szkołami. Poza tym systemem szkoły mogą również wyposażać swoich uczniów w dodatkowe umiejętności i kwalifikacje związane z nauczanym zawodem, które nie zostały opisane w podstawie programowej kształcenia branżowego. Jedną z dróg jest Zintegrowany System Kwalifikacji w zakresie funkcjonujących kwalifikacji rynkowych. Wykorzystanie ZSK na szerszą skalę w technikach wymaga jednak wielu dodatkowych działań organizacyjnych, technicznych i kadrowych oraz zapewnienia odpowiednich warunków finansowych. 

Organizując zajęcia dydaktyczne przygotowujące do danej kwalifikacji, należy uwzględnić ewentualny udział podmiotów zewnętrznych, tak aby zajęcia były atrakcyjne i efektywne. Wymagane przez przepisy prawa oświatowego jest również pozyskanie stosownych opinii organów szkoły, tj. rady pedagogicznej, rady rodziców i samorządu uczniowskiego. W celu właściwego przygotowania zajęć niezbędne jest uzgodnienie z podmiotami prowadzącymi szkolenia doposażenia szkolnych pracowni zawodowych w odpowiedni sprzęt, narzędzia i materiały. Kluczowe jednak staje się zadbanie o odpowiednio przygotowane kadry. Oprócz wykorzystania wewnętrznego i zewnętrznego systemu doskonalenia nauczycieli pożądane jest skorzystanie z pomocy firm zewnętrznych, prowadzących szkolenia na podstawie programów uwzględniających efekty uczenia się określone w ZSK dla danej kwalifikacji. Tu pojawiają się kwestie finansowe. Należy przekonać organ prowadzący, że warto przeznaczyć dodatkowe środki na kształcenie zawodowe, które w swej specyfice jest wysoce kapitałochłonne. Sprostanie powyższym wyzwaniom przyniesie jednak wiele wymiernych korzyści, z których najważniejszą jest rozwój kompetencji zawodowych u uczniów. 

Szkoły mogą przygotowywać do kwalifikacji ujętych w ZSK zarówno w formie zajęć dodatkowych, jak i obowiązkowych. Nasza szkoła od roku szkolnego 2023/2024 na szeroką skalę wykorzystuje jedną i drugą możliwość. Obowiązkowe zajęcia edukacyjne zaplanowaliśmy dla uczniów klas maturalnych. Zblokowane siedmiogodzinne szkolenia poprowadzą równocześnie nauczyciele i podmioty zewnętrzne. Przeznaczyliśmy na ten cel w szkolnych planach nauczania 210 godzin dydaktycznych dla każdego oddziału. Po odbyciu tych zajęć uczniowie będą przystępować do walidacji i certyfikacji przeprowadzanej przez instytucje certyfikujące. Udział w obowiązkowych szkoleniach nie wymaga ponoszenia żadnych kosztów, a dla najlepszych uczestników planujemy również nieodpłatne procesy walidacji. 

Ponieważ w naszym technikum kształcimy w zawodach związanych z hotelarstwem i gastronomią, wybraliśmy kwalifikacje związane z tymi zawodami. Zostały one wskazane w procesie opiniowania przez uczniów, rodziców i radę pedagogiczną. Są to m.in.: Przygotowanie deserów restauracyjnych, Zarządzanie pracą restauracji, Pilotowanie imprez turystycznych, Przygotowywanie i podawanie kawy oraz napojów kawowych, Przygotowanie potraw grill i barbecue.

Planujemy również zmiany w szkolnym doradztwie zawodowym, w tym m.in. prowadzenie szerokiej akcji informacyjnej na temat efektów uczenia się ujętych w poszczególnych kwalifikacjach ZSK, metod walidacji oraz konieczności zdobywania nowych kwalifikacji i ich potwierdzania przez całe życie. 

Kolejnym etapem będzie szersze włączenie pracodawców w procesy edukacyjne i informacyjne dotyczące ZSK oraz poszerzenie współpracy szkoły z instytucjami certyfikującymi. Formy tej współpracy zostaną wspólnie wypracowane i wdrożone z uwzględnieniem wzajemnych potrzeb oraz sytuacji na lokalnym rynku pracy. 

Wszystkie podjęte i zaplanowane działania, a także szeroko rozumiane partnerstwo w kształceniu zawodowym, doprowadzą do rozwoju kompetencji u uczniów – przyszłych pracowników i zapewnią założoną skuteczność systemu. Niezbędne jest jednak pełne zaangażowanie w ten proces wszystkich interesariuszy Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji.

O autorce:

Elżbieta Margas Dzwonnik – kierownik kształcenia zawodowego w Technikum w Zespole Szkół nr 1 we Władysławowie. Na co dzień zajmuje się organizacją kształcenia zawodowego, współpracą z pracodawcami branży HGT, organizacją egzaminów zawodowych oraz bieżącą promocją szkoły. Nauczyciel dyplomowany z trzydziestoletnim stażem, autor programowej innowacji pedagogicznej „Recepcjonista – profesjonalista”. Od początku aktywności zawodowej pracuje w publicznych szkołach średnich, w latach 2003–2008 wicedyrektor Zespołu Szkół nr 1 we Władysławowie.

Artykuł jest podsumowaniem wystąpienia w trakcie konferencji „Kreujemy przyszłość. Współpraca w Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji” zorganizowanej przez IBE 12.09.2023 r.

Nowości w branży beauty

Kwalifikacje rynkowe związane z branżą fryzjersko-kosmetyczną nieśmiało zaczynają „gościć” w ZSK. Pierwszą włączoną do systemu kwalifikacją rynkową z zakresu fryzjerstwa jest Wykonywanie usług barberskich, obecnie zaś są procesowane kolejne wnioski o włączenie do ZSK kwalifikacji obejmujących zakres usług beauty. Osoby wykonujące usługi fryzjersko-kosmetyczne coraz częściej starają się o uzyskanie formalnego poświadczenia uzyskania kwalifikacji. Obserwacja aktualnej sytuacji w branży i na rynku usług szkoleniowych wskazuje, że taka tendencja będzie się utrzymywać. 

Potwierdzenie osiągnięcia efektów uczenia się

Walidacja polega na sprawdzeniu, czy osoba ma wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne wymagane dla danej kwalifikacji. Pozytywny wynik walidacji jest warunkiem otrzymania certyfikatu. Walidacja może obejmować trzy etapy: identyfikowanie, dokumentowanie i weryfikację efektów uczenia się. Na każdym z nich wykorzystuje się odpowiednie metody, dostosowane do specyfiki danej kwalifikacji. 

To, co niewątpliwie wyróżnia kwalifikacje rynkowe z branży fryzjersko-kosmetycznej, to potrzeba weryfikacji osiągnięcia efektów uczenia się z udziałem modeli. Zastosowanie takiej metody ma zapewnić wiarygodność i rzetelność przeprowadzonej walidacji, w której warunki sprawdzania kompetencji kandydata mają być jak najbardziej zbliżone do praktyki w wykonywanym zawodzie. 

Pilotaż walidacji

Podmioty zainteresowane włączeniem kwalifikacji rynkowych do systemu, a szczególnie te, które chcą pełnić funkcję instytucji walidujących czy instytucji certyfikujących, powinny rozważyć przeprowadzenie pilotażu walidacji jeszcze przed złożeniem wniosku o włączenie danej kwalifikacji do ZSK. Pilotaż walidacji ma na celu przetestowanie, a następnie poprawienie i dostosowanie zaplanowanych w opisie kwalifikacji procedur oraz narzędzi służących ocenie kompetencji kandydata. W praktyce oznacza to, że organizuje się taką „próbną walidację” dla grupy osób, aby sprawdzić, czy zakładane metody sprawdzania ich umiejętności i kompetencji są odpowiednie i skuteczne. W efekcie potrzebne poprawki w procedurach walidacji mogą być dokonane przed złożeniem wniosku o włączenie kwalifikacji do ZSK.

Przygotowanie do opracowania przebiegu walidacji powinno rozpocząć się od analizy, które z metod możliwych do wykorzystania w przypadku danej kwalifikacji będą najbardziej efektywne. Zawarte w opisie kwalifikacji założenia dotyczące organizacji walidacji nie zawsze będą stanowić najlepsze rozwiązania w przypadku weryfikacji osiągnięcia konkretnych efektów uczenia się. Szczególnie ma to miejsce, gdy uzyskanie poszczególnych efektów uczenia się należy potwierdzić podczas egzaminu praktycznego i gdzie niezbędny jest udział osób trzecich – modeli. Instytucje przygotowujące się do złożenia wniosku o włączenie kwalifikacji do ZSK, jak i planujące już przebieg walidacji, powinny wziąć pod uwagę skorzystanie z pomocy ekspertów IBE, którzy mają bardzo bogate doświadczenie w zakresie planowania odpowiednich metod, narzędzi i przebiegu walidacji. 

Oczywiście realizacja pilotażu walidacji jako dodatkowego elementu w przygotowaniu opisu kwalifikacji wiąże się z dodatkowymi kosztami. Jednak późniejsze korzyści płynące z jego realizacji są nie do przecenienia – mogą one znacząco wpłynąć na lepsze funkcjonowanie w przyszłości podmiotu składającego wniosek, który zamierza też organizować walidację dla danej kwalifikacji.

Pilotaż walidacji „u barbera”

Przebieg pilotażu walidacji kwalifikacji Wykonywanie usług barberskich został szczegółowo zaplanowany i skonsultowany z ekspertami z branży fryzjerskiej. Opracowano dokumenty: harmonogram, scenariusz walidacji, arkusze obserwacji. Ponadto zapewniono obecność modeli.  Pilotaż walidacji został zrealizowany z sukcesem, jednak zidentyfikowano obszary wymagające poprawy lub większej uważności. Po pierwsze plan walidacji powinien być znacznie bardziej szczegółowy, co bez wątpienia podniesie komfort pracy asesorów i umożliwi jej sprawniejszy przebieg. Po drugie obecność modeli wpływa na wiele aspektów przeprowadzenia walidacji. Od modela może zależeć zakres i szczegółowość wykonywanych czynności, a także czas trwania całej walidacji. Zwrócono także uwagę na znaczenie opisu efektów uczenia się i poziom ich szczegółowości. Zbyt szczegółowe określenie kryteriów weryfikacji może skutkować tym, że ich potwierdzenie okaże się bardzo trudne lub wręcz niemożliwe. 

Doświadczenia z pilotażu walidacji wskazują, że testowanie planowanych rozwiązań jest elementem obowiązkowym szczególnie w przypadku kwalifikacji rynkowych, zawierających efekty uczenia się, które dotyczą umiejętności praktycznych. Należy przyjąć, że pilotaż walidacji lub symulacja przyjętych założeń powinny stanowić element obowiązkowy w przygotowaniu opisów kwalifikacji rynkowych. 

O autorce:

Aleksandra Mikicka-Hobgarska – ekspert merytoryczny w opisywaniu kwalifikacji cząstkowych, przedsiębiorca, doradca, autorka i koordynatorka projektów kierowanych do szkolnictwa branżowego, ekspert związku Pracodawcy Beauty, prezes Międzynarodowej Akademii Zawodowej. 

Profesjonalni didżeje (nazywani też DJ-ami) są nieodłączną częścią przemysłu muzycznego, od klubów nocnych i festiwali po stacje radiowe i prywatne imprezy. Szacunkowe liczebności bezwzględne według zawodów pokazują, że w roku 2018 oficjalnie zarejestrowanych było w Polsce 2030 didżejów. Ocenia się, że obecnie, kiedy zainteresowanie zawodem didżeja jest duże, ta wartość jest zwielokrotniona.

Historia zawodu i pojawienie się nowych kompetencji

Historię zawodu didżeja można śledzić od początku rozwoju techniki i kultury muzycznej. Po raz pierwszy akronimu DJ (Disc Jockey), wymawianego jako „didżej”, użyto w 1935 r. Nazwę tę wymyślił amerykański komentator radiowy Walter Winchell, by opisać pracę ówczesnej gwiazdy radia, prezentera Martina Blocka. Świadczy to o tym, że nazwa „didżej” wyewoluowała z osobowości radia. Później, kiedy fani radiowych audycji zaczęli naśladować swoich idoli, przeniosła się do klubów. 

Od tej chwili liczba klubów muzycznych rosła lawinowo. Rolę mistrza ceremonii przejął w nich didżej. By spełniać swoją rolę, musiał znać obsługę aparatury, której zaawansowanie techniczne rosło wraz z szybkim rozwojem elektroniki. Procedury odpowiedniej konfiguracji i obsługi sprzętu, umiejętność posługiwania się narzędziami, które umożliwiają prezentowanie nagrań muzycznych stały się podstawowymi kompetencjami profesjonalnego didżeja. Brakowało jednak standaryzacji kompetencji zawodowych zarówno jego, jak i osób oceniających w procesie walidacji. 

Odpowiedź na potrzeby polskich didżejów

Kluczowym momentem dla branży w Polsce okazało się powołanie w 2021 r. Stowarzyszenia Didżejów Licencjonowanych (SDJL.pl). Dzięki jego aktywnym działaniom następuje regulacja istotnych dla tego środowiska kwestii i realizacja wyzwań stojących przed didżejami. We współpracy z ekspertami Instytutu Badań Edukacyjnych przedstawiciele SDJL opisali mierzalne kwalifikacje didżeja. Osoba posiadająca takie kwalifikacje jest przygotowana do autorskiego miksowania muzyki na żywo podczas różnych imprez i programów. Przygotowuje repertuar, konfiguruje i użytkuje sprzęt wykorzystywany w pracy didżeja. Podczas odtwarzania nagrań wykorzystuje różne techniki miksowania utworów. Potrafi także stwierdzić i zlokalizować awarię aparatury. Z perspektywy branży opracowanie kwalifikacji będzie miało znaczący wpływ na standaryzowanie wymagań, co przyczyni się do wzrostu profesjonalizmu i jakości usług oferowanych przez didżejów i znacząco podwyższy kompetencje osób szkolących i weryfikujących młodych adeptów sztuki didżejskiej.

Badania rynku

Działalność didżejów stanowi ważną część rynku rozrywkowego w naszym kraju. Znikoma jest jednak ilość informacji na ten temat w literaturze. Stowarzyszenie SDJL przeprowadziło pierwszą w Polsce analizę dotyczącą pracy didżeja. Uzyskano opinie od ponad 200 osób – didżejów oraz gości klubów muzycznych. Dzięki odpowiedniemu doborowi pytań w ankietach stowarzyszenie mogło zbadać różne aspekty związane z pracą didżejów oraz oczekiwania publiczności. W efekcie otrzymano cenne informacje na temat stanu branży didżejskiej, potrzeb i oczekiwań gości klubów oraz wpływu wprowadzenia nowych standardów kompetencji na jakość pracy didżejów w Polsce. Założeniem badania było uzyskanie wiarygodnych danych i opinii na temat stanu szkoleniowego, poziomu kompetencji polskich didżejów, potrzeby integracji środowiska, zainteresowania jego reprezentacją oraz wymagań i poziomu świadomości osób korzystających z usług didżeja.

Opinie didżejów

Analiza danych sugeruje, że wśród didżejów istnieje ogólna potrzeba podnoszenia umiejętności i szkoleń. Tak odpowiedziało 98,7% badanych. Chęć uczestnictwa w szkoleniach, które zapewniłyby solidne kompetencje w zawodzie didżeja, wyraziło 56,4% pytanych. Większość ankietowanych (69,2%) uważa, że podstawowe kompetencje didżeja, takie jak dobór repertuaru i technika miksowania są kluczowe i równie istotne podczas występu, jak dobry kontakt z publicznością. Propozycja przyznawania certyfikatów wskazujących na wysoki poziom profesjonalizmu didżeja spotkała się z pozytywnym odzewem i może wpłynąć na obecną sytuację na rynku pracy; tak odpowiedziało 57,1% respondentów. Ważnym wnioskiem jest również fakt, że ankietowani (76,3%) uważają, że ich środowisko nie jest odpowiednio zintegrowane i że istnieje potrzeba powstania organizacji didżejskiej, która będzie reprezentować interesy tego środowiska i walczyć o prawa jego członków. Taką opinię wyraziło 74,4% pytanych. Sporo emocji wśród didżejów wzbudza korzystanie z nielegalnych utworów muzycznych. Większość ankietowanych (68,6%) jest zdezorientowana zawiłościami polskiego prawa w tej kwestii, co sugeruje potrzebę odpowiedniej edukacji. 

Analiza wyników ankiet skierowanych do didżejów wskazuje na konieczność poprawy poziomu pracy ankietowanych, pogłębiania ich wiedzy merytorycznej i praktycznej, polepszenia relacji i komunikacji wewnątrz środowiska, a także reprezentacji tej grupy zawodowej wobec organizacji i urzędów, które mają wpływ na zachowania i pracę polskiego didżeja. 

Opinie gości klubów muzycznych

Podsumowanie rezultatów ankiet przygotowanych przez stowarzyszenie SDJL wskazuje na kilka istotnych wniosków płynących również od gości klubów, w których pracują didżeje. Przede wszystkim duża większość respondentów (93,7%) dobrze ocenia ich pracę, co jest pozytywnym sygnałem dla profesjonalistów w tej branży. Ponadto dobór repertuaru to kluczowy czynnik wpływający na satysfakcję gości klubowych, więc didżej powinien skupić się na różnorodności i odpowiednim dopasowaniu utworów do upodobań publiczności i klimatu imprezy. Tak stwierdziło 79,7% respondentów.

Ważne jest również, że większość osób (86,1% badanych) jest gotowa zapłacić więcej za wstęp do klubu, jeśli jakość pracy didżeja będzie wyższa. Oznacza to, że duże umiejętności didżeja mogą przyciągać większą liczbę klientów i przynosić większe zyski właścicielom klubów.

Co niezwykle istotne, duża liczba bywalców klubów (93,7% badanych) jest skłonna opuścić miejsce zabawy, jeśli stwierdzą niski poziom pracy didżeja. Stanowi to ostrzeżenie dla klubów, aby dbały o jakość muzyczną swoich imprez i angażowały kompetentnych, profesjonalnych didżejów. Jest to ważne również w kontekście wyboru klubu, bo aż 67,1% badanych gości wybiera miejsce zabawy właśnie ze względu na jakość pracy didżeja.

Ponadto fakt, że ponad połowa respondentów (51,9%) wskazuje, że nie przyszłaby do klubu, gdyby wiedziała, że didżej korzysta z pirackich płyt, podkreśla znaczenie uczciwości i etyki w pracy didżeja. Legalność i wysoka jakość materiałów muzycznych powinny być priorytetem dla profesjonalistów w tej branży.

Podsumowując: didżej powinien skupić się na doskonaleniu swoich umiejętności, dbaniu o właściwy dobór repertuaru, utrzymywaniu wysokiej jakości pracy oraz korzystaniu z legalnych materiałów muzycznych, aby zadowolić gości klubowych i zbudować pozytywny wizerunek (zarówno swój, jak i klubu), ale również wpływać pozytywnie na popularność klubu i jego reputację. Didżej powinien czuć poparcie organizacji, która będzie reprezentować jego środowisko i walczyć o jego prawa, zapewniające mu ochronę i wzmocnienie merytoryczne. Taką organizacją staje się SDJL, które czuje nieocenioną pomoc Instytutu Badań Edukacyjnych w realizowaniu swoich statutowych celów.

O autorze:

Paweł Bobrowski − prezes Stowarzyszenia Didżejów Licencjonowanych (SDJL.pl), didżej klubowy od 1990 r., dziennikarz z 29-letnią praktyką w radiu i telewizji, trener sztuki wystąpień publicznych, wykładowca Wydziału Dziennikarstwa, Informacji i Bibliologii Uniwersytetu Warszawskiego.

1. Policzone i policzeni! Artystki i artyści w Polsce. Badania powstałe w 2018 r. w ramach Ogólnopolskiej Konferencji Kultury organizowanej przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, zrealizowane na zlecenie Narodowego Instytutu Fryderyka Chopina przez Centrum Badań nad Gospodarką Kreatywną Uniwersytetu SWPS.

Od 2016 roku obserwuje się w Polsce wzrost zainteresowania walidacją efektów uczenia się: w Zintegrowanym Rejestrze Kwalifikacji (ZRK) jest coraz więcej opisanych i funkcjonujących kwalifikacji rynkowych, wzrasta liczba instytucji certyfikujących i certyfikatów nadawanych drogą walidacji. Instytucje certyfikujące mają teraz przed sobą kolejne ważne zadanie: muszą zadbać o odpowiednie przygotowanie asesorów, ich rola jest bowiem decydująca w nadawaniu kwalifikacji. To na podstawie ich decyzji potwierdzane jest osiągnięcie przez kandydatów wymaganych dla kwalifikacji kompetencji.

Każdy z nas zapewne albo sam doświadczył niesprawiedliwego oceniania w szkole, albo przynajmniej był świadkiem podobnej sytuacji: złego podliczenia punktów na teście, udzielenia komuś przez nauczyciela niesprawiedliwej uwagi. Oczywiście każdy problem jest do rozwiązania i nie chodzi tu o wskazanie błędów, które wszyscy popełniamy w pracy, tylko o uświadomienie, że końcowa ocena z testu/egzaminu zależy nie tylko od tego, w jaki sposób uczeń odpowiada, jak wygląda arkusz asesora, w jakich warunkach przeprowadzany był egzamin i czy zachowano procedury, ale też od samej osoby oceniającej – jej umiejętności, doświadczenia i zachowania podczas weryfikacji.

Wpływ osoby oceniającej na otrzymywane przez ucznia oceny jest dobrze udokumentowany i dogłębnie badany w edukacji. Na pierwszy rzut oka można by porównać działanie asesorów walidacyjnych do działań nauczyciela, który sprawdza test lub ocenia pracę ucznia. Właściwie można mówić o efekcie asesora, podobnie jak można mówić o efekcie egzaminatora.

Jednakże są pewne istotne różnice między pracą asesora a pracą nauczyciela, które wynikają ze specyficznych warunków podczas walidacji efektów uczenia się. 

Na czym asesorzy opierają ocenę kandydata (umiejętności, doświadczenie kandydata, jego stosunek do własnego doświadczenia, adekwatność doświadczenia kandydata do wymagań kwalifikacji, osobowość kandydata)? Czy dobrze opisany arkusz oceny wystarczy, by zapewnić obiektywność asesora? Jakie zjawiska mogą ograniczyć obiektywność asesorów? 

W Polsce jeszcze nie zbadano efektu asesora, dlatego warto zainspirować się wnioskami z doświadczeń innych krajów. W artykule zostaną omówione wnioski Sandrine Cortessis, szwajcarskiej badaczki, która zainteresowała się procesami podejmowania decyzji przez asesorów/ekspertów podczas walidacji. Oczywiście będzie tu mowa o doświadczeniach zagranicznych, ale wnioski z obserwacji mogą być przydatne także i dla instytucji certyfikujących działających w naszym kraju. 

Asesor interpretuje

Pierwszy wniosek Sandrine Cortessis odnosi się do arkuszy, na których pracują asesorzy. Zgodnie z teorią analizy pracy (wywodzącą się z francuskojęzycznego nurtu teoria opisana między innymi przez Yves’a Clot), istnieje różnica pomiędzy pracą, która została zlecona (przepis, polecenie, regulamin, procedura) a pracą wykonaną. Wynika to z tego, że nie da się opisać zadań, procedur, poleceń na tyle szczegółowo, aby uwzględnić wszystkie nieprzewidziane i prawdopodobne sytuacje dotyczące pracy do wykonania. A nawet gdyby się udało, opis byłby niewykonalny lub nieaktualny po upływie krótkiego czasu. 

Ta różnica jest właśnie przestrzenią dla interpretacji dokonywanej przez osobę oceniającą pracę.

Asesor widzi jednego kandydata, ale patrzy przez pryzmat kultury całej grupy zawodowej

Ocena osiągnięć kandydata jest formułowana nie tylko w relacji do jego indywidualnych osiągnięć, lecz także, w pewnej mierze, w relacji do kultury zawodu, panujących norm profesjonalnych, które są podzielane przez środowisko zawodowe w danej branży. 

W teorii kryteria weryfikacji powinny odnosić się do kultury zawodu – w rozumieniu zbioru praktyk i zachowań nie tylko wynikających z reguł spisanych takich jak ustawy, regulacje, zasady bezpieczeństwa, ale także z etosu, zwyczajów niespisanych, zasad przyzwoitości, współpracy itp. Jednak każdy asesor ma własną percepcję kultury organizacyjnej, etosu zawodu, w inny sposób pojmuje, czym jest dobrze wykonana praca/zadanie, a to z kolei wpływa na jego analizę osiągnięć kandydata.

O argumentacji

Nie wszyscy mają umiejętności argumentacyjne na tym samym poziomie, różnimy się między sobą zdobytym kapitałem kulturowym i lingwistycznym. 

Asesorzy, zwłaszcza oceniający umiejętności z zakresu zawodu, obserwują i słuchają kandydata, opierając się na swoim doświadczeniu w danym zawodzie. Inna praktyka, szczególnie innowacyjna, może jawić się czasem dla niektórych asesorów jako niezrozumiała czy nieprawidłowa, szczególnie, jeżeli kandydat nie potrafi uzasadnić jej zalet, wyjaśnić zasadności zastosowanych rozwiązań. Wówczas kandydat nie jest w stanie się obronić i udowodnić osiągnięcia wymaganych kompetencji. Sandrine Cortessis podaje przykład kandydatki ze szkoły o nietypowym podejściu pedagogicznym, która nie przekonała asesorów co do praktyk stosowanych w swojej szkole, ponieważ nie potrafiła wytłumaczyć założeń tych praktyk w zrozumiały i klarowny dla oceniających sposób.

Efekt asesora to akcje 

Z punktu widzenia kandydata asesorzy pozostają tymi, którzy prowadzą etap weryfikacji i to oni organizują przestrzeń do dyskusji, odpowiadają za warunki do komunikacji. Kluczowe w efekcie asesora jest więc to, w jakim stopniu asesorzy umożliwiają kandydatowi wykazać się swoimi umiejętnościami.

Otwarte polecenia typu „Opowiedz o tym, jak się czułaś/czułeś podczas prowadzonych zajęć/ wykonywanych zadań?” pozostawiają zbyt dużo swobody w udzielaniu odpowiedzi i takie pytanie może zostać odebrane jako pytanie retoryczne, co skutkuje tym, że odpowiedź może być mniej trafna i słabo uargumentowana. 

Odwrotnie dzieje się w przypadku zadawania kandydatom precyzyjnych pytań i poleceń – zachęcają one kandydatów do składania rozbudowanej argumentacji, która umożliwia lepsze zrozumienie działań kandydata przez asesorów.

Pod każdym względem mają przewagę ci kandydaci, którzy mogą przewidzieć, zrozumieć niedopowiedziane, niedoprecyzowane oczekiwania asesorów.

Efekt asesora to reakcje

Asesor reaguje na to, co robi kandydat. Kandydat za to odczytuje reakcje asesora: każde spojrzenie, komentarz, uzupełnienie polecenia, a nawet milczenie są odbierane przez kandydata jako znaki komunikacji. To, jak asesor reaguje na czynności kandydata, ma więc też wpływ na dalszy przebieg walidacji.

Badanie Sandrine Cortessis wykazało, że ci asesorzy, którzy na bieżąco regulowali przebieg dyskusji, pozwalali również kandydatowi uzupełnić swoją argumentację. I odwrotnie: kandydaci, do których asesorzy nie zwracali się podczas weryfikacji, czuli się zagubieni i bezradnie próbowali wyczytać z zachowania asesorów jakiekolwiek wskazówki, czy udzielane przez nich odpowiedzi są wystarczające, czy też powinni jeszcze kontynuować i rozwinąć dany wątek. Asesor, który wyraża niezrozumienie odpowiedzi kandydata, lub to, że się z nim nie zgadza, również wpływa na przebieg walidacji. 

Ocena poprzez kryteria a ocena globalna

Oprócz oceny według kryteriów pojawia się u asesorów subiektywnie skonstruowana ocena globalna kandydata. Te dwie oceny nie zawsze się ze sobą pokrywają (np. kandydat uzyska dużo punktów, ale ogólne wrażenie asesora jest złe, albo odwrotnie), a kiedy tak się dzieje, asesorzy próbują dopasować punktację do oceny globalnej. Przeważnie jest to działanie na korzyść kandydata i asesorzy próbują dopasować ogólne wrażenie do konkretnych kryteriów, aby uniknąć sytuacji, w której „dobry kandydat” zostanie źle oceniony.

W przypadku gdy ogólne wrażenie nie pokrywa się z oceną na podstawie odniesienia do kryteriów, asesorzy ufają ogólnemu wrażeniu i może dojść do dostosowania punktacji. W razie wątpliwości ma miejsce dyskusja, podczas której są już brane pod uwagę różne wymiary doświadczenia kandydata.

Efekt asesora, ale też efekt standardów!

Obserwacje Sandrine Cortessis dotyczące asesorów walidacyjnych są spójne z badaniami dotyczącymi nauczycieli: walidacja nie uchroni się przed efektem asesora. 

Asesorzy mają swoją indywidualną wrażliwość i swój światopogląd i tego nie da się wyeliminować podczas oceniania kandydata. Jednak subiektywność asesorów ograniczona jest uzasadnieniem oceny, która odnosi się do standardów i wymaganych kryteriów. W tym sensie kandydat jest nie tyle chroniony przed obiektywizacją oceny, ile przed nieuzasadnioną subiektywnością.

O autorze:

Michał Rostworowski – absolwent kierunku analizy systemów edukacyjnych na Uniwersytecie Genewskim w Szwajcarii. Realizuje projekty w Instytucie Badań Edukacyjnych w obszarze Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji i walidacji efektów uczenia się. Wspiera uczelnie oraz instytuty badawcze we włączaniu kwalifikacji podyplomowych do ZSK. Były pracownik International Bureau of Education (IBE–UNESCO) oraz konsultant do spraw jakości szkoleń. Ma doświadczenie w badaniach jakościowych i ilościowych oraz ewaluacji programów szkoleniowych.

Uczenie się dorosłych jest zjawiskiem złożonym i wielowymiarowym, które można rozpatrywać z różnych stron. Omówione w raporcie badania miały odpowiedzieć m.in. na pytania: Jak często i w jaki sposób uczą się dorośli? Jakie cechy społeczno-demograficzne sprzyjają uczeniu się? Kto i dlaczego nie podejmuje aktywności edukacyjnych? Jakie jest nastawienie Polaków do uczenia się? W jaki sposób uczestnictwo i nastawienie do uczenia się uwarunkowane są doświadczeniami z przeszłości – postawą rodziców, aktywnością w dzieciństwie, wspomnieniami ze szkoły? W jaki sposób szeroko rozumiana sytuacja zawodowa wpływa na uczenie się w dorosłości?

W badaniu zastosowano metodę wywiadu bezpośredniego oraz – ze względu na sytuację pandemiczną – telefonicznego. Badaniem objęto ogólnopolską, reprezentatywną, losową próbę dorosłych Polaków w wieku 25–64 lata. Zrealizowano ponad 2500 wywiadów. Pytania dotyczyły m.in. nastawienia do uczenia się, edukacji formalnej w okresie dzieciństwa i młodości, postaw rodziców związanych z edukacją. Pytano o uczenie się w pracy, uczenie się niezwiązane z pracą, uczestnictwo w różnych formach uczenia się, w tym w kursach, szkoleniach, konferencjach, zajęciach rozwojowych, praktykach, stażach itp. Padały również pytania o samodzielną naukę, np. z książek, czasopism, z internetu, od członków rodziny, znajomych. Pytania dotyczyły również wykonywanego zawodu oraz sytuacji zawodowej rodziców. 

Najważniejsze wnioski z badań 

2/3 Polaków, w ciągu 12 miesięcy poprzedzających badanie, miało doświadczenie intencjonalnego uczenia się, obejmującego uczestnictwo w co najmniej jednej aktywności w ramach edukacji formalnej, pozaformalnej, uczenia się nieformalnego lub uczenia się w miejscu pracy (z wyłączeniem szkoleń obowiązkowych typu BHP). Jeśli weźmiemy pod uwagę tylko uczenie się formalne, pozaformalne lub nieformalne (bez uczenia się w pracy i szkoleń obowiązkowych typu BHP), wskaźnik przyjmuje wartość 54,2%. 

Im niższy jest poziom formalizacji zajęć, tym bardziej powszechny jest udział. W edukacji formalnej brało udział jedynie 2,5% badanych, w pozaformalnej około 1/4, a w nieformalnej połowa Polaków w wieku 25–65 lat. Wskaźnik uczenia się w pracy osiągnął poziom 46% w całej objętej badaniem populacji i aż 59% wśród pracujących. Spośród aktywności pozaformalnych najbardziej powszechne były: kursy, szkolenia, warsztaty realizowane stacjonarnie (16%) oraz, choć w nieco mniejszym stopniu, te realizowane przez internet (11%). W konferencjach, wykładach, spotkaniach tematycznych wzięło udział 9% dorosłych. 

Uczenie się w sposób nieformalny najczęściej podejmowane było samodzielnie: nieco ponad 1/3 respondentów korzystała w tym celu z materiałów online, a 30% z książek lub innych materiałów drukowanych. Co piąty dorosły uczył się od przyjaciół lub znajomych. 

Uczenie się w pracy było najczęściej realizowane poprzez uczestnictwo w instruktażach (dotyczących np. obsługi nowego sprzętu) oraz uczenie się od współpracowników i przełożonych – po 41% osób pracujących. Co piąta osoba pracująca wskazała, że czasowo wykonywała zadania na innym stanowisku w celach szkoleniowych (21%) lub uczestniczyła w spotkaniach międzyzespołowych, których celem była wymiana wiedzy (20%). 

Uczestnictwo w uczeniu się w dorosłości jest zróżnicowane ze względu na zmienne społeczno-demograficzne. Częściej, niezależnie którą formę uczenia się rozpatrujemy, działania edukacyjne podejmują osoby młodsze, z wyższym wykształceniem, pracujące, wykonujące zawody wymagające specjalistycznych umiejętności. 

Nastawienie wobec uczenia się w dorosłości jest zróżnicowane. Około połowa mieszkańców Polski w wieku 25–65 lat zadeklarowała, że uczenie się sprawia im przyjemność i daje satysfakcję, a ponad 60%, że ważne jest dla nich, aby wzbogacać swoją wiedzę i umiejętności. Jednocześnie prawie 42% objętych badaniem dorosłych przyznaje, że nie chce im się już uczyć. 

Szczególnie pozytywny stosunek do uczenia się w dorosłości mają kobiety, osoby w młodszych kategoriach wiekowych (25–34 i 35–44 lata), cechujące się wyższym poziomem wykształcenia oraz pracujący. 

Pozytywne nastawienie wobec uczenia się sprzyja podejmowaniu uczenia się w dorosłości. Przekonania są jednym z kluczowych determinantów uczestnictwa w działaniach edukacyjnych. Rola nastawienia jest szczególnie wyraźna w przypadku nieformalnego uczenia się. 

Osoby, które wychowywały się w rodzinie o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym (mierzonym wykształceniem i pozycją zawodową rodziców), częściej podejmują działania edukacyjne oraz mają bardziej pozytywne nastawienia wobec uczenia się w dorosłości. 

Osoby, które deklarują, że w dzieciństwie ich rodzice byli bardziej zaangażowani w rozwój i edukację potomstwa, np. przez czytanie książek, interesowanie się tym, jak dziecko radzi sobie w szkole czy wspieranie jego zainteresowań, są bardziej skłonne do podejmowania aktywności edukacyjnych w dorosłości. 

Udział w dowolnej, zorganizowanej aktywności pozalekcyjnej w okresie szkolnym sprzyja podejmowaniu działań edukacyjnych także w dorosłości. Szczególnie istotne są te związane z podnoszeniem poziomu wiedzy i rozwojem zainteresowań. Udział w zajęciach dodatkowych, niezależnie od ich rodzaju, wyraźnie silniej jest związany z uczeniem się nieformalnym niż pozaformalnym. 

Uczenie się w dorosłości w dużej mierze powiązane jest z pracą zawodową. Osoby pracujące częściej brały udział w uczeniu się. Największe różnice między grupą aktywnych zawodowo a pozostałymi badanymi dotyczą kształcenia pozaformalnego – 1/3 pracujących podejmowała takie aktywności, a wśród nieaktywnych zawodowo odsetek ten wyniósł 14%. 

Tematyka aktywności realizowanych w ramach uczenia się pozaformalnego jest najczęściej związana tylko z pracą. Większa aktywność pracujących w działaniach pozaformalnych w znacznym stopniu związana była ze wsparciem pracodawców, którzy zarówno motywowali do udziału (58%), jak i finansowali koszty uczestnictwa (57%).

Częściej w różnych działaniach, zarówno w edukacji formalnej, pozaformalnej, jak i uczeniu się nieformalnym brali udział badani wykonujący zawody wymagające specjalistycznych umiejętności (white collar jobs), pełniący funkcje kierownicze oraz osoby, dla których praca zawodowa jest spójna z wcześniejszą ścieżką kształcenia. 

Zatrudnienie w dużych organizacjach (z co najmniej 250 pracownikami), działających w sektorze publicznym, szczególnie sprzyja uczeniu się – zwłaszcza kształceniu pozaformalnemu. 

Szczegółowe omówienie badań, zastosowanej metodyki oraz wniosków znajdziecie Państwo w publikacji Uwarunkowania uczenia się w dorosłości. Raport z badania „Uczenie się dorosłych Polaków” autorstwa Marty Petelewicz, Julity Pieńkosz, Katarzyny Piotrowskiej, Karola Sobestjańskiego i Joanny Stankowskiej, wydanej w tym roku przez IBE.