Prezentowany tekst powstał na podstawie wniosków z analizy przygotowanej przez Martę Petelewicz, Julitę Pieńkosz i Joannę Stankowską zaprezentowanych podczas konferencji ESREA „Adult education in times of crisis and change: perspectives on access, learning careers and identities”.
Analiza objęła 14 wywiadów pogłębionych z osobami w wieku 25–49 lat uczęszczającymi do liceów ogólnokształcących lub techników dla dorosłych w trybie zaocznym (w szkołach dla dorosłych, liceach ogólnokształcących i technikach obowiązuje 4-letni okres kształcenia. Uczenie może odbywać się w trybie zaocznym lub wieczorowym). Większość z rozmówców to osoby w średnim lub prawie średnim wieku (35–49 lat), o niskim statusie społeczno-ekonomicznym: posiadające wykształcenie gimnazjalne, zawodowe lub średnie bez matury i pracujące w sektorach wymagających niskich lub średnich kwalifikacji.
Decyzja o podjęciu nauki w cyklu czteroletnim w szkole dla dorosłych i wytrwaniu w postanowieniu nie należy do najłatwiejszych. Wymaga posiadania określonych cech, które można określić mianem przedsiębiorczych, jak odwaga do działania czy podejmowanie inicjatywy. Podjęcie decyzji to zwykle również długi i złożony proces, o którym sami badani mówią jako o „dojrzewaniu do decyzji”. Zdarza się jednak, że ostatecznie bodziec do podjęcia inicjatywy płynie z zewnątrz, jest wynikiem inspiracji i chęci naśladowania innych, czy wręcz pokazania otoczeniu, że skoro „inni mogą, to ja też mogę” (ktoś z rodziny lub znajomych poszedł do szkoły dla dorosłych, w otoczeniu są osoby, które mają wykształcenie wyższe od badanych). Dojrzałym słuchaczom często towarzyszą motywacje autoteliczne, rzadziej zaś instrumentalne. Te ostatnie związane są z chęcią awansu zawodowego czy możliwością podniesienia swojego statusu ekonomicznego. Jednak ważnym czynnikiem motywującym do nauki i będącym motorem działania jest w przypadku badanych doświadczane przez nich poczucie wstydu z powodu posiadanego niższego wykształcenia i chęć zrealizowania niespełnionych dotychczas pragnień edukacyjnych. W wypowiedziach rozmówców pojawia się potrzeba niwelowania poczucia wstydu i bycia gorszym, wynikająca z ich wcześniejszych doświadczeń w instytucjach, w miejscu pracy lub w trakcie jej poszukiwania, czasem także odczuwanych w towarzystwie czy w rodzinie. Paradoksalnie więc odwaga do podjęcia działania edukacyjnego u badanych kształtuje się pod wpływem deprywacji potrzeb i negatywnych doświadczeń.
Wydaje się, że tego typu postawa, w szczególności zaś gotowość do podjęcia poważnych zobowiązań i determinacja, by wytrwać w decyzji, jest związana z dojrzałością rozmówców wynikającą głównie z ich wieku i doświadczeń.
Pewne przejawy tej postawy i dojrzałości można zaobserwować także w trakcie realizacji nauki. Przede wszystkim rozmówcy podejmują duży wysiłek, by włączyć samodzielne uczenie się w rytm swojej codzienności, w obowiązki zawodowe i rodzinne. Czas na naukę jest najczęściej wygospodarowany kosztem wypoczynku, późnym wieczorem po realizacji innych, codziennych zobowiązań. Na tym etapie często pojawiają się stres, obawy, zmęczenie czy nawet myśli o rezygnacji, jednak badani zwykle znajdują w sobie motywację do kontynuacji wysiłku.
Możemy też zaobserwować wśród rozmówców dużą gotowość do pełnego i aktywnego uczestnictwa w edukacji, co wynika z bardziej dojrzałej postawy, docenienia przez nich znaczenia wiedzy. Podkreślają, że dopiero teraz interesuje ich to, czego się uczą, a uczenie się ma dla nich wartość autoteliczną. Sami rozmówcy przypisują tę zmianę kwestii wieku i nabycia „życiowej mądrości”. Inną cechą charakterystyczną dla tej grupy w procesie uczenia się jest przejmowanie inicjatywy i podejmowanie określonych działań w trakcie lekcji. Wiąże się to też z poczuciem odpowiedzialności za grupę. Starsi uczniowie biorą zwykle na siebie ciężar rozmowy z nauczycielem, zgłaszają się, czują, że to na nich spoczywa odpowiedzialność za przebieg lekcji.
Badanie pokazuje, że uczęszczanie do szkoły dla dorosłych może kształtować u badanych pewne cechy przedsiębiorcze, osłabiać inne, albo też w ogóle ich nie rozwijać. Przyjrzyjmy się więc także zamierzonym i niezamierzonym korzyściom, jakie odnoszą badani.
W procesie uczenia się słuchacze, poza zdobywaniem nowej wiedzy, poszerzeniem swoich horyzontów poznawczych, podnoszą przede wszystkim swoje kompetencje społeczne. Obcowanie z grupą zróżnicowaną pod względem wieku, doświadczeń życiowych i zawodowych pozwala lepiej rozumieć otaczającą rzeczywistość i procesy społeczne. Daje to możliwość poszerzenia zakresu kodów kulturowych, umożliwia włączanie się w rozmowę, a także daje trening udziału w dyskusji, prowadzenia argumentacji. Wszystko to pomaga pewniej poczuć się w wielu sytuacjach komunikacyjnych, nie tylko w szkole, ale również w życiu prywatnym i zawodowym. Uczęszczanie do szkoły dla dorosłych wpływa też pozytywnie na poczucie własnej wartości, nabieranie pewności siebie, co pozwala na lepsze wykonywanie swoich zadań zawodowych, a także wykorzystanie zdobytej wiedzy w codziennych sytuacjach życiowych (np. załatwienie sprawy urzędowej czy udzielenie pomocy komuś w rodzinie).
To co dodatkowo wzmacnia postawę przedsiębiorczą, to nabycie umiejętności innej niż dotychczas organizacji czasu, często wynikającej z konieczności pogodzenia obowiązków domowych i zawodowych z nauką. Tego typu trening, chociaż obciążający dla słuchaczy, wzmacnia i rozwija umiejętność sprawnego zarządzania swoim czasem, jak również zdolność do motywowania samego siebie, szczególnie w sytuacjach przeciążenia obowiązkami, koniecznością porannej mobilizacji do uczestnictwa w zajęciach w weekendy etc.
Z drugiej strony należy zauważyć, że same placówki powinny kształtować cechy przedsiębiorcze u słuchaczy. Szkoły w niewielkim stopniu wzmacniają kulturę uczenia się, tak by respektowała ona również zachodzące procesy i efekty uczenia się nieformalnego i incydentalnego, np. w obszarze kształtowania wspomnianych już kompetencji społecznych. Rozwijają się one zwykle w sposób niezamierzony, szkoły też nie wzmacniają procesu uczenia się zwanego peer learning, nie odbywa się również walidacja tych kompetencji. Dyskusyjne pozostaje kształtowanie przez szkoły, do których uczęszczają badani, takich cech jak kreatywność, innowacyjność czy pomysłowość. Wydaje się, że nauka, o której opowiadali badani, jest powrotem do schematów znanych z edukacji obowiązkowej. Powrót do roli ucznia można obserwować na wielu płaszczyznach. Nauczyciel traktowany jest jako osoba odpowiedzialna za cały proces, w którym rozmówcy przyjmują i realizują określone, narzucone im, zadania. Również przebieg lekcji powiela schematy, które znane są z edukacji dla dzieci i młodzieży. Dominują metody podawcze, inne, bardziej aktywizujące techniki jak praca w grupach czy nawet samodzielne przygotowanie i przedstawienie poszczególnych zagadnień, są stosowane sporadycznie.
Podsumowując, wydaje się, że samo podjęcie decyzji o rozpoczęciu nauki przez badanych, o tym, że „chcę coś zmienić w swoim życiu”, wiąże się z przejęciem inicjatywy i odpowiedzialności za swoją przyszłość. Także sam proces uczenia się przynosi badanym szereg korzyści, w tym kształtuje cechy, które można określić mianem przedsiębiorczych, w szczególności w obszarze pewności siebie, podnoszenia poczucia wartości, odwagi do działania. Niemniej jednak, by ta postawa była wzmacniana i rozwijana, potrzebne jest także wsparcie ze strony samych placówek edukacyjnych, w szczególności zaś nauczycieli.
O autorce:
Julita Pieńkosz – doktor nauk humanistycznych w zakresie socjologii, adiunkt w IBE oraz ekspertka główna w Zespole ds. Systemu Kwalifikacji. Jest autorką kilkunastu publikacji naukowych na temat kształtowania socjologii narodowych oraz metodologicznych podstaw uprawiania historii socjologii.
