Edukacja dorosłych nie kończy się na uczelni

Dorośli chcą się uczyć, ale nie chcą słuchać wykładów, siedząc w ławce. Wolą współdziałanie, zespołowe rozwiązywanie problemów oraz wymianę wiedzy i doświadczeń. – Jeśli pyta się ich o uczestnictwo w kształceniu i szkoleniu, to z powodu skojarzeń z edukacją podobną do formalnej zdecydowana większość wykazuje rezerwę – wyjaśnia Stanisław Drzażdżewski z Ministerstwa Edukacji i Nauki, tłumacząc, z czego wynikają problemy w badaniach uczenia się dorosłych w Polsce.

Na czym polega idea uczenia się przez cale życie?

W kontekście indywidualnym uczenie się jest warunkiem radzenia sobie w życiu. Najbardziej intensywnie uczymy się jako dzieci, jeszcze przed przedszkolem. W zaawansowanym wieku musimy zmierzyć się z problemami, których nie znaliśmy w młodości. Jest jeszcze perspektywa szersza, społeczna, w której wyszliśmy poza, ukształtowany przez wieki, schemat uczenia się poprzez naśladowanie i powtarzanie. Obecnie, w perspektywie globalnej, uczenie się otwiera nam nieznane wcześniej możliwości, przyczynia się do innowacji i przyspieszonego rozwoju.

Przeczytaj najnowsze wydanie Kwartalnika ZSK

Idea uczenia się przez całe życie nie sprowadza się tylko do uczestnictwa w edukacji podobnej do formalnej – realizowanej od przedszkola do uniwersytetu trzeciego wieku. W idei tej doceniane są różne środowiska i formy uczenia się, ponieważ dopiero ich połączenie daje najlepsze efekty. Choć na pewnym etapie naszego rozwoju utworzyliśmy edukację formalną, ze szkołą i uczelnią w roli głównej, to nadal uczymy się wiele poza nią. Przeważnie odbywa się to jako uczenie się niezorganizowane instytucjonalnie (nieformalne). Z kolei w szeroko rozumianej edukacji, czyli zorganizowanym instytucjonalnie transferze wiedzy, umiejętności i postaw (kompetencji społecznych), znaczącą rolę odgrywa edukacja inna niż formalna, tzw. pozaformalna – realizowana poza programami kształcenia w oświacie i szkolnictwie wyższym.

Jaka forma edukacji jest najpopularniejsza wśród dorosłych?

Edukacja pozaformalna dominuje w uczeniu się dorosłych w wieku 25+, tj. po ukończeniu typowych ścieżek edukacji formalnej. Według badania Adult Education Survey (AES) z roku 2016 tylko 5% osób dorosłych w Unii Europejskiej w wieku od 25 do 64 lat uczestniczyło w edukacji formalnej w roku przed badaniem (w Polsce – 4,5%) i aż 41,4% w edukacji pozaformalnej (w Polsce – 22,9%) – zob. tabela w bazie Eurostat [trng_aes_100]. Ponadto z innych badań wiemy, że uczestnictwo seniorów w edukacji sprowadza się prawie wyłącznie do edukacji pozaformalnej.

W Polsce uczestnictwo w edukacji pozaformalnej nie jest jednak w pełni identyfikowane. Powodem tego jest fakt, że edukacja jako taka kojarzona jest z edukacją formalną. W takim kontekście idea uczenia się przez całe życie, która zakłada równorzędność różnych środowisk i form uczenia się, była promowana przez wiele lat jako „kształcenie ustawiczne” lub „edukacja permanentna”. Skutkiem tego jest powszechne przekonanie, że prawdziwe uczenie się zaczyna się od szkoły i kończy na uczelni (ewentualnie powielanej w wersji np. uniwersytetu otwartego, powszechnego, ludowego lub trzeciego wieku). Widać to było m.in. w staraniach o przyspieszenie startu szkolnego dzieci na wiek 6 lat uzasadnianych tym, że wartościowe uczenie się zaczyna się w szkole (mimo że w przedszkolu można efektywnie kształtować umiejętności podstawowe bez ławek, tablicy i zeszytów i że kilka północnych krajów UE i Polska osiągają najlepsze w UE wyniki w badaniu PISA dotyczącym umiejętności podstawowych uczniów pod koniec obowiązku szkolnego, utrzymując tradycję późnego startu szkolnego). A w przypadku osób starszych obserwujemy, że w zasadzie jedynym wzorem edukacji dla nich są uniwersytety trzeciego wieku (mimo że skupiają ok. 1% osób w wieku 60+, w tym stosunkowo lepiej wykształconych, pozostawiając poza uwagą seniorów najbardziej potrzebujących wsparcia edukacyjnego).

Jak zatem uczą się dorośli?

W naszych dotychczasowych badaniach edukacji dorosłych uwaga skupia się na formach podobnych do szkolnych – szkoleniach, kursach, wykładach, lekcjach, konferencjach, seminariach itp. Zwykle nie dostrzega się uczenia praktycznego w naturalnym środowisku funkcjonowania dorosłych, tj. w miejscu pracy oraz w kontaktach międzyludzkich i społecznych aktywnościach. Istotą takiej szerzej rozumianej edukacji jest wspólne, zorganizowane uczenie się dorosłych, których znaczna część ma już wykształcenie wyższe, a zdecydowana większość wykształcenie średnie drugiego stopnia. W UE od połowy lat 90. Podstawowe wskaźniki wykształcenia dorosłych zostały podwójnie zmienione. Odsetek osób w wieku od 25 do 64 lat z niskim wykształceniem (co najwyżej podstawowym lub gimnazjalnym) spadł z 45–42% (w zależności od grup państw ujmowanych w UE) do 23–21%, a z wykształceniem wyższym wzrósł z 15–18% do 33–35%. Zbyt słabo u nas jest uświadamiane, że w tym samym czasie w Polsce te wskaźniki zostały ponad potrójnie zmienione: odpowiednio z ok. 25% do 7% oraz z ok. 10% do 33%.

W miejscu pracy lepiej wykształceni dorośli mogą wspólnie uczyć się, jak radzić sobie z problemami merytorycznymi i proceduralnymi (te ostatnie dotyczą zwłaszcza dużych firm i instytucji). Mogą też zdobywać wiedzę i umiejętności w sposób zaplanowany na swoim stanowisku pracy, poza tym stanowiskiem, w godzinach pracy lub poza tymi godzinami, jednak w swojej firmie/instytucji. W czasie wolnym od pracy zawodowej dorośli mogą uczyć się w sposób zorganizowany w obywatelskich staraniach na rzecz rozwoju różnych społeczności. Coraz częściej spotykają się też z unowocześnioną ofertą usług czasu wolnego, np. kulturalnych, kulinarnych, sportowych, turystycznych. Nie sprowadzają się one tylko do biernego oglądania, smakowania, zwiedzania czy wysiłku fizycznego, ale mają wyraźny komponent edukacyjny (np. nowoczesne instytucje kultury i sportu to już stricte instytucje aktywnej edukacji).

Skoro dorośli w Polsce uczą się w różnych sytuacjach, to dlaczego nasz kraj niezbyt dobrze wypada w badaniach dotyczących ich edukacji?

Jeśli pyta się dorosłych w Polsce o uczestnictwo w edukacji (kształceniu i szkoleniu), to z powodu skojarzeń językowych z edukacją podobną do formalnej (kształcenie – wykształcenie, szkolenie – szkoła, edukacja – edukacja wczesnoszkolna, szkolna, w szkołach wyższych itp.) zdecydowana większość wykazuje rezerwę. Według badania AES 2016 większość dorosłych w naszym kraju nie uczestniczy i nie chce uczestniczyć w kształceniu i szkoleniu – ponad 61% (w UE – prawie 45%). Ponadto z blisko 25%, którzy przyznają się do udziału w kształceniu i szkoleniu, połowa deklaruje zamiar zaprzestania (daje to razem ¾ negatywnie nastawionych do edukacji). Natomiast jeśli pyta się dorosłych w Polsce o uczestnictwo w edukacji rozumianej jako dbanie o rozwój swoich umiejętności, to okazuje się, że większość chce się uczyć i uczestniczy w edukacji w skali ponad dwa razy większej niż wykazuje to badanie AES 2016! Tak pokazuje badanie Bilans Kapitału Ludzkiego (BKL) 2017 i 2019. Na takie wyniki wpływa głównie pełniejsze uwzględnienie uczestnictwa dorosłych w edukacji pozaformalnej.

Na niedoszacowanie rzeczywistego poziomu uczestnictwa w edukacji dorosłych w naszym kraju mogą wskazywać rozbieżności między poziomem wykształcenia młodych kobiet w Polsce (w wieku do 34 lat) a badaniem ich uczestnictwa w edukacji od 25 roku życia. Należą one do najlepiej wykształconych w UE – prawie 58% kobiet w tym wieku ma wyksztalcenie wyższe według danych Eurostat z roku 2020 (średnia w UE to ok. 46%); w tym 86% pań w tym wieku z warszawskiego stołecznego regionu statystycznego, co jest najlepszym wynikiem wśród regionów UE. Tymczasem według badania Labour Force Survey (LFS) uczestnictwo młodych kobiet w Polsce w edukacji w ciągu 4 tygodni przed badaniem wynosiło w roku 2020 jedynie ponad 9% (a w UE – 22%).

Jak zwiększyć obszar uczenia się dorosłych?

Podsumowując powyższe informacje, należy wskazać, że niskie uczestnictwo dorosłych w Polsce w edukacji dotyczy głównie edukacji pozaformalnej. Jednak uczestnictwo w tej edukacji jest z dużym prawdopodobieństwem niedoszacowane w dwóch głównych badaniach europejskich, realizowanych m.in. w Polsce (AES i LFS), a o wiele lepiej identyfikowane w badaniu krajowym BKL.

Wynika z tego, że najpierw potrzebna jest świadomość, że szersze uczestnictwo w kształceniu i szkoleniu osób w wieku 25+, czyli po zakończeniu typowych ścieżek edukacji formalnej, zależy głównie od innej edukacji – pozaformalnej. Zwykle jest ona bardziej elastyczna, realizowana w krótszych cyklach i powiązana z praktyką. Tym samym jest lepiej dostosowana do życia i potrzeb osób dorosłych zaangażowanych w pracę, obowiązki rodzinne i mających inne zobowiązania.

Idąc dalej i pokonując stereotypy związane z edukacją formalną, należy dostrzec, że zorganizowany transfer wiedzy, umiejętności i postaw (kompetencji społecznych) jest i może być szerzej realizowany w miejscach codziennego funkcjonowania dorosłych – związanych z pracą zawodową, kontaktami społecznymi i działaniami w różnych społecznościach oraz innymi aktywnościami wypełniającymi czas wolny (jeśli zawierają komponent edukacyjny).

W końcu dochodzimy do tego, że potrzebne są większa promocja i wspieranie uczenia się dorosłych w takich środowiskach. Dotyczy to zwłaszcza uczenia się opartego na praktyce i wspólnotowych wzorach zachowań, np. uczenia się w pracy zespołowej, przez wspólne rozwiązywanie problemów, realizowanie wspólnych zamierzeń. W polityce na rzecz edukacji dorosłych nie powinniśmy się ograniczać do wspierania wzorów uczenia się opartych na biernym słuchaniu wykładów.

Stanisław Drzażdżewski

Radca generalny w Departamencie Strategii, Kwalifikacji i Kształcenia Zawodowego Ministerstwa Edukacji i Nauki. W latach 2010–2013 koordynował opracowanie pierwszego w Polsce dokumentu strategicznego dotyczącego uczenia się przez całe życie. Od kilku lat pełni funkcję krajowego koordynatora realizacji w Polsce europejskiej agendy na rzecz uczenia się dorosłych

 

 

 

Podobne wpisy:

Share on facebook
Facebook
Share on twitter
Twitter
Share on linkedin
LinkedIn

Pozostałe artykuły

Sojusz dla kompetencji w budownictwie

Budownictwo zajmuje bardzo ważne miejsce w  polskiej gospodarce i dlatego nieustannie potrzebuje wykwalifikowanych pracowników. Doskonale rozumie to Sektorowa Rada ds. Kompetencji w Budownictwie, której działalność można uznać za unikalne zjawisko w całej Unii Europejskiej. O budownictwie, kwalifikacjach i działalności rady rozmawiamy z Jakubem Kusem, wiceprzewodniczącym Sektorowej Rady ds. Kompetencji w Budownictwie.

Czytaj»

Narzędzia Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji wspierające rozwój kluczowych sektorów gospodarki

Zintegrowany System Kwalifikacji to zbiór rozwiązań, których celem jest integracja polskiego systemu kształcenia. Z powodu różnorodności obszarów edukacji, narzędzia tworzące ZSK muszą być dostosowywane do potrzeb konkretnych grup beneficjentów. Szczególną rolę odgrywają tutaj interesariusze sektorowi – organizacje branżowe czy izby gospodarcze – dla których tworzone są narzędzia pozwalające na efektywne korzystanie z dorobku ZSK.

Czytaj»

Sektorowe rady ds. kompetencji w służbie Zintegrowanemu Systemowi Kwalifikacji

W trakcie wieloletniej debaty na temat roli Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji zwykło się mówić, że jest on mostem łączącym edukację i rynek pracy. Do elementów zapewniających jego stabilną konstrukcję zaliczamy między innymi sektorowe rady ds. kompetencji. Aby lepiej poznać ich znaczenie, warto zastanowić się, jaką pełnią rolę – przęseł, a może podpór?

Czytaj»

Sektorowe ramy kwalifikacji na rynku pracy

Nawet najlepszej jakości kwalifikacje, odpowiadające na bieżące potrzeby gospodarki, nie spełnią swojej funkcji, jeżeli pracodawcy nie będą umieli rekrutować osób z odpowiednimi kompetencjami. Co więcej, przedsiębiorcy niejednokrotnie nie są świadomi tego, że w systemie edukacji nadawane są kwalifikacje (certyfikaty, dyplomy), których potrzebują i poszukują. To właśnie ta myśl stała u podstaw pomysłu wdrażania sektorowych ram kwalifikacji w firmach.

Czytaj»

Drinki ze słomką, czyli walidacje w okresie wakacyjnym

Wydawać by się mogło, że wakacje to czas odpoczynku i relaksu – jednak nie dla studentek Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, które zdecydowały się nabyć w tym czasie kompetencje barmańskie. Jednak zanim zaczęły shakować, stiringować, blendować, leyerować czy flamingować ulubione drinki turystów w cieniu palm czy w alpejskim kurorcie, albo przynajmniej na Krupówkach, musiały potwierdzić swoje kwalifikacje.

Czytaj»
Close Menu
X
Skip to content